Kaisers neue Kleider: Anmerkungen zur Kritik der Hochschullehre im „akademischen Kapitalismus“

An dieser Stelle beschrieb Stefan Müller kürzlich Drei Vorschläge für eine Verbesserung der Lehre an deutschen Universitäten. Er reagierte damit auf Vorwürfe des finnischen Studenten Juuso Nisula, der unter dem Titel Acht Gründe, nie wieder in Deutschland zu studieren seinem Unmut über das intransparente und austauschhinderliche Studienklima an der Universität Köln massenmedientauglich Luft verschafft hatte – einer Universität übrigens, die ihrerseits auf Nisula reagierte, wenngleich so allgemein, wie man es auch von den standardisierten PR-Abteilungen größerer Unternehmen gewohnt ist: Mit herablassender Freundlichkeit pusten sie berechtige Verbraucherbeschwerden in den Wind und flaggen lieber ihre austauschbaren Imagesätzchen aus.

Dies ist ein Gastbeitrag von Sebastian Huhnholz.

audimax | photo by EisFrei (CC BY-NC 2.0) via flickr

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Unternehmen, Verbraucherbeschwerden, PR? Ja, sicher! Denn der besagte Austausch bestärkt den Eindruck, hier hätten sich zwei Parteien, Universität und Student, in einer wechselseitigen Marktlogik gekaufter Dienstleistung verständigt. Dass solche weit über Köln hinaus typisch geworden ist, zeigt auch Stefan Müller praktisch orientierte Reaktion. So liegen nun gesammelte sachdienliche Vorschläge zur konkreten Ausgestaltung von massenkompatiblen, standardisierten und prüfungsintensiven Hochschulveranstaltungen vor. Vorschläge, die teils sehr alt sind, Vorschläge, die teils klassische Ideale der Bildung hochhalten, Vorschläge, die das Betreuungsverhältnis angloamerikanischer Eliteuniversitäten für Studierendenmassen in Deutschland fordern. Vorschläge sicher auch, die hier und da das Leistungsethos der Studierenden überschätzen, Vorschläge nicht selten aber auch, die auf ein verwertungseffizient optimiertes Zertifikatsstudium abheben. Und Vorschläge schließlich, die sich selbst zu wenig als Effekte jener neuen Hochschullandschaft reflektieren, um die es im Folgenden geht.

Vorbemerkungen

Ich wurde gebeten, in Erwiderung die Perspektive eines Dozenten beizusteuern – wohlgemerkt eines einzelnen, also meine eigene Ansicht, die weder Repräsentativität noch Vollständigkeit beansprucht und die hier und dort streitlustig sein darf. Vorweg aber drei Bemerkungen.

Erstens. Natürlich ist es müßig, sich über Lehre und Studieren in der BRD zu verständigen, wo ungeachtet vieler Veränderungen die Claims, Klischees und Rollen seit Jahren, oft Jahrzehnten und gelegentlich Jahrhunderten verteilt sind. Es gibt typische Vorstellungen über Professoren (von verkopft bis nett), typische über Studierende (ungebildet bis faul), über bestimmte Fächer (geistlos bis nutzlos) und selbstredend über bestimmte Intensitäten (aufwändig bis begleitend) und Formate (vermasst bis exotisch) usw. Werden einzelne Ausprägungen dessen untereinander kombiniert, lassen sich die üblichen Klischees in nahezu beliebiger Zahl erzeugen. Doch für Kritiken helfen sie nicht mehr weiter; es sollte differenziert werden.

Zweitens. Verlassen wir die Klischees, müssen wir fairerweise auch die beliebte konservative Annahme über Bord werfen, dass früher alles irgendwie besser war. Hier gilt mit Harald Schmitt: „Als wir alle noch Gedichte konnten, stand Opa in Stalingrad.“ Also: Nichts war früher einfach besser, auch nicht die Unis. Und: Den Problemen von heute wäre andernfalls auch nicht abgeholfen.

Drittens. Diese Einschränkungen entlassen heutige Studierende nicht aus der Pflicht, gewissermaßen einen historischen Blick auf sich selbst und ihre Situation einzuüben, um das Kritikniveau zu erhöhen und ihre Beschwerden weder von altvorderen Ordinarien noch aalglatten Wissenskapitalisten lächerlich machen zu lassen. Sie sollten sich als ZeitzeugInnen und experimentelle TeilnehmerInnen eines rapide wandelnden Hochschulsystems begreifen.

„Akademischer Kapitalismus“

Die Perspektive der Selbsthistorisierung ermöglicht bestenfalls zwei kritikförderliche Erkenntnisvorteile.

Zum einen geht es nun nicht mehr an, selbstverständliche und allgemeinverständliche studentische Appelle an eine Universität zu richten, ohne zugleich zu reflektieren, warum diese nicht längst erhört und umgesetzt worden sind, wo sie doch so vernünftig und klar seien. Es wäre anmaßend und ignorant, den Universitäten Trägheit zu unterstellen. Immerhin war die gesamte Bildungsrevolution der letzten Jahre darauf ausgerichtet, klassische Funktionsbedingungen der Wissenschafts- und Bildungslandschaft vorsätzlich umzustülpen. Vor allem Ruhe, Zeit, Kooperation, Marktferne, frei verfügbares Wissen und offene Kommunikation wurden reglementiert. Die studentische Forderung nach noch effektiverer Standardisierung liegt übrigens ganz auf dieser Linie des „akademischen Kapitalismus“.

Zum anderen kann die Perspektive der Selbsthistorisierung erkennen, was tatsächlich neu ist. Insbesondere als neu zu erkennen ist, dass die Umstrukturierung der gesamten Bildungslandschaft in Deutschland (Stichworte: Vermassung, Verschulung, Kommerzialisierung, Verkürzung, Dynamisierung, Flexibilisierung, Modularisierung etc.) die untergraduierten Studiengänge wirtschafts- und bildungspolitisch darauf dressiert, möglichst viele Studierende in möglichst kurzer Zeit mit möglichst vielen CV pimpenden Zertifikaten zu bombardieren.

Unter dem Titel Anleitung zur Leidenschaftslosigkeit weitete Stefan Kühl beide Revolutionsstränge jüngst noch auf den Graduiertenbereich aus. An den Hochschulen habe sich herumgesprochen, wie

„man seine leistungsmittelrelevante Absolventenquote aufwandsneutral verdoppeln kann […] Einige Fakultäten betreiben wahre ‚Titel-Mühlen‘, in denen Praktiker ohne großen Aufwand die für ihren Statusaufbau benötigte Promotion bekommen […]. Einige Universitäten mutieren zu Projektträgern, die für das Forschungs- und Wirtschaftsministerium Cluster-Vorhaben mit Dutzenden von Universitäten administrieren, weil das ihre eigene Drittmittelquote ohne eigenen Forschungsaufwand erhöht.“

Vor diesem Hintergrund halte ich es für gewagt, wenn Stefan Müller von Beginn an formuliert, er lasse „Verbesserungsideen im administrativen Bereich sowie Finanzierungsschwierigkeiten, Personalkürzungen“ etc. außen vor, denn seine eigenen „Vorschläge würden“ schließlich „keine finanziellen Mehrkosten mit sich bringen.“ Lassen wir uns nicht von Spar- oder Sachzwangrhetoriken täuschen: Zu wenig Geld ist sicher nicht das Problem des deutschen Hochschulwesens.

Wer lehrt?

Führt man sich aber vor Augen, dass der wirtschafts- und bildungspolitische Umbruch der Hochschullandschaft nicht auf einer Einstellung, sondern vielmehr auf einer Umstellung der Finanzierung basiert, werden die kritisierten Lehrbedingungen verständlicher.

Zu nennen ist vorrangig der Einstieg in eine Drittmittelfinanzierung, die sowohl für Reputation zu gelten begonnen hat wie auch als Indikator erfolgreicher Wissenschaft. Diese Ökonomisierung der Wissenschaftsstruktur bedingt, dass kaum mehr auf GeneralistInnen eines Fachs spekuliert wird, sondern auf hochspezialisiertes Projektpersonal mit gewissen thematischen Alleinstellungsmerkmalen. Dieses Personal wird projektspezifisch rekrutiert, muss sich eben so qualifizieren und rentieren. Die enorme Verschiebung der Relation zwischen regulären Planstellen einerseits und drittmittelgebundenen Qualifizierungsstellen andererseits gibt daher Hinweise, dass das Ziel der neuen Forschungsrenditeoffensiven nun einmal nicht die qualifizierte allgemeine Lehre ist.

Umso dringlicher ist festzustellen, dass sich in untergraduierten Massenstudiengängen das Lehrpersonal zum sehr großen Teil aus dem sogenannten „Mittelbau“ der Hochschulen rekrutiert, jener auf sogenannte „Qualifikationsstellen“ angewiesenen Masse, die nur vorübergehend und vielerorts kurzzeitig bis prekär für eine oder mehrere Bildungseinrichtungen arbeitet. Für die akademische Lehre wird dabei selten trainiert, die Lehrqualifikation wird wenn überhaupt oberflächlich geprüft. Zu dieser Gruppe sowie den genannten Drittmittelbeschäftigten gesellen sich schließlich noch die vielen außeruniversitär beschäftigten „Nachwuchs“-WissenschaftlerInnen. Sie sind allenfalls sporadisch in die Lage versetzt, überhaupt eigene Lehrerfahrungen zu sammeln – schon gar nicht in einem Umfang, der sie für die Lehrverpflichtungen einer Professur vorbereitete. Es ist daher zu bequem, die Personalstruktur außer Acht zu lassen und die deutsche Lehre mit den Verhältnissen außeruniversitärer Forschungseinrichtungen oder gar den Professuren angloamerikanischer Eliteuniversitäten zu vergleichen.

Entsprechend nun finden sich in den vergangenen Jahren viele neu berufene Junior- oder VollprofessorInnen, die – was freilich nichts über individuelles Engagement oder die Qualität einzelner Veranstaltungen besagt – über geringe bis gar keine einschlägige Lehrerfahrung und -routine verfügen und die dazugehörigen Kompetenzen bestenfalls ad hoc und nebenbei erwerben müssen. Je engagierter sie dabei aber sind, umso deutlicher unterliegen sie wiederum ihrer weiterhin eher der Forschung verpflichteten Konkurrenz. Dieser gelingt es effizient, jene äußerliche Reputation und Drittmittelmenge aufzubauen, die im Gegensatz zur Lehrerfahrung hochschulpolitisch und berufungsstrategisch zählt.

In der Konsequenz all dessen werden zunehmend Mittel in die Freistellung von Lehrverpflichtungen investiert: Für den regulären universitären Mittelbau einerseits, der andernfalls durch seine Lehrverpflichtungen im Karrierewettbewerb mit dem nicht lehrenden außeruniversitären Forschungsnachwuchs benachteiligt würde. Und für die LehrstuhlinhaberInnen andererseits, denen zahlreiche Veranstaltungen viel abverlangen. Ich argumentiere das nicht weiter und kritisiere das auch nicht unbedingt. Man muss diese Umstände jedoch zur Kenntnis nehmen und für eine umsichtige Bewertung jener Lehrorganisation in Rechnung stellen, deren Bürokratisierung, Zusammenhangslosigkeit und Standardisierung sich studierende KritikerInnen ausgeliefert fühlen.

Wer lernt?

Aber damit genug zu den Effekten der Forschungs- und Bildungskommerzialisierung auf die Lehrenden. Angesichts der Lagerbildung zwischen Lehre und Lernen muss noch die Seite der Lernenden in den Blick genommen werden.

Eine Reihe von Umstellungen in den schulischen Bildungsstrukturen nebst Aussetzung der Wehr- und Zivildienstpflicht sorgten in den vergangenen Jahren für eine starke Senkung des Einstiegsalters in das Hochschulstudium. Gerade erst volljährige StudienanfängerInnen sind heute keine Seltenheit mehr. Für die Hochschule als wissenschaftliche Bildungseinrichtung bedeutet dies, dass sich ein eher jugendliches Verhalten als neue Normalität des Frühstudierens etabliert. Doch so alterstypisch dieses Verhalten ist, so ungeeignet, jedenfalls ungewohnt ist es für ein selbstbestimmtes und verantwortungsbewusstes Studium. Zweifelhaft ist auch, ob es im Laufe der Zeit, das heißt mit Einfindung der Studierenden in die Rolle eigenverantwortlich Lernender, umfänglich kompensiert werden kann. Das hat für unser Thema zwei gravierende, sich wechselseitig steigernde Effekte.

Erstens stärkt das junge Einstiegsalter das Verlangen nach schulähnlichen Unterhaltungspaketen. Gefordert werden enorm strukturierte und auf optimale Aneignung hin kategorial nach „Fächern“ geordnete und fachintern normierte Informationsketten. Es ist ein geheuchelter Trugschluss der deutschen Bildungskrisendebatte, zu behaupten, die für ihre Verdummungs-, Technik- und Bulimielernen-Pädagogik vielgescholtene „Modularisierung“ der Studiengänge sei dem „Bologna-Prozess“ und damit Europa anzukreiden. Nein, die in der Tat hierzulande oft grotesken Effekte der Modularisierung sind alleinige Ausgeburt wirtschaftshöriger Bildungspolitfunktionäre der Parteien, Bundesländer und Standortagenturen. Deren moralisches und pädagogisches Versagen haben vor allem die SchülerInnen, in Folge aber auch deren Eltern und das Lehrpersonal der Schulen und Hochschulen zu erleiden. Entwertung der Studienabschlüsse, Verlagerung der elitären Leistungsschau in die Promotion und Ökonomisierung der Hochschulen als Fabriken symbolischen Kapitals sind, wie vor allem der Soziologe Richard Münch seit Jahren dokumentiert, konsequentes Resultat dieses bildungsfeindlichen Massenversuchs.

Der zweite Effekt besteht darin, dass StudienanfängerInnen in eine nur vordergründig eindeutige Modulstruktur hineinsozialisiert werden, die die Hochschulen als Anstaltsbetriebe der Forschung und Wissenschaftsvermittlung deutlich verändert. Werden junge Studierende mit von Inhalten entfremdeten Lehrplanschemata und bürokratischen Evaluationsschablonen beschult, ist es einerseits ihnen selbst unmöglich, die inhaltliche Einheit einer Disziplin zu erkennen und deren Teilbereiche selbstbewusst zu kombinieren. Abstrakte Leistungstakte wie ECTS-Punkte und äußerliche Vergleichbarkeit simulierende Modulformate übernehmen dann schleichend die Funktion der Orientierung und verschärfen den Teufelskreislauf der intellektuellen Entfremdung.

Andererseits nämlich, und auch dies ist „akademischer Kapitalismus“, bleibt das Denken des Lehrpersonals von alldem nicht unberührt. Der studierenden- und verwaltungsseitig strengen Forderung nach sachblind auf Vergleich gepolter Portionierung der Angebote und universeller Verpackung der Inhalte wird willfährig nachgekommen und bringt seit Jahren beispielsweise Unmengen von Einführungsbüchern hervor, die Informationshäppchen aufbereiten und – auch dank wohlmeinender Eltern und Großeltern überforderter StudieneinsteigerInnen – eher das Weihnachtsgeschäft des Buchhandels befeuern als die Lehr- und Lernkompetenz. Nicht zuletzt der Konsum dieser hier und da sicher wohlmeinend geschriebenen Bändchen besorgt, dass Studierende sehr selbstbewusst annehmen dürfen, die ersten Semester bestünden aus möglichst kurzfristig angeeigneter Wiedergabefähigkeit vermeintlich oder tatsächlich massenprüfungstauglicher Standardphrasen. Der Kreis der Verschulung schließt sich.

Kaisers neue Kleider

Aber: Das alles ist, es sei mit Nachdruck betont, kein Unvermögen der Studierenden, sondern wenn überhaupt eines des lehrenden Personals und Resultat seiner Rahmenbedingungen. Wer sich der deutschen Interpretation von „Bologna“ fügt, sich deren Bürokratie und ihrem Rechtssicherheitsfetisch ausliefert, ist letztlich gezwungen, das sogenannte Bulimielernen und dessen Effekte als tragfähige Leistungsnachweise zu akzeptieren.

Ohne ein vorbereitendes Studium generale o.ä., ohne Verzicht auf die politisch und wirtschaftlich befeuerte Lebenslaufverdichtung und vor allem ohne Abkehr von einer überspezialisierten Lehre für junge, zu willfährig konsumierenden Ausbildungsmarktmarionetten formatierte Laien werden die Inflation der nichtssagenden Zertifikate und die Unzufriedenheit der mit ihnen übermäßig und nutzlos Ausgestatteten nicht verringert werden können.

So haben viele von uns den doppelten deutschen Betrug „Bolognas“ internalisiert. Dieser besteht darin, die Studierenden nur wissen zu lassen, was in die Standardisierungsstanzen eines verwertungsgierigen und mit der Lehre oftmals ökonomisch, politisch, moralisch und intellektuell überforderten Ausbildungssystems passt, und sie gleichzeitig glauben zu lassen, dass genau solches Wissen und nur solches von ihnen erwartet würde.

Just dies hat Juuso Nisula in seiner Kritik vermutlich wider Willen vorgeführt. Er übernimmt damit gewissermaßen die Rolle des aufrechten Kindes im Märchen von den neuen Kleidern des Kaisers. Mit dem freilich gewichtigen Unterschied, dass er nicht infantil hämisch oder unbefangen ausruft, der Kaiser sei ja gänzlich nackt. Vielmehr attestiert er der deutschen Universität ganz pragmatisch, dass viele der Hochglanzwerte ihrer schönen neuen Humankapitalwelt nicht eingelöst werden, um derentwillen sie nicht wenige ihrer alten Tugenden verscherbelt hat.

Zum Autor: Sebastian Huhnholz forscht und lehrt am Geschwister-Scholl-Institut für Politikwissenschaft der LMU München.

Zur Mini-Serie: Dieser Post ist der dritte in einer Mini-Serie zum Thema Studium und Lehre in der Politikwissenschaft. Der erste Post hat sich mit der Frage, was das Fach Politikwissenschaft eigentlich ausmacht, beschäftigt. Der zweite Post hat aus studentischer Perspektive Vorschläge für eine Verbesserung der Lehre an deutschen Universitäten gemacht.

One comment

  1. […] partiellen Symptom, suggeriert sogar, Frontlinien seien zwischen den Fächern zu suchen. Dass im „akademischen Kapitalismus“ (Richard Münch) allerlei neoliberale Benchmarks als non plus ultra „wirksamer“ Wissenschaft […]

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